比较教育的主要发展阶段、各阶段代表人物和主

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  展开全部比较教育的主要发展阶段有史前时代,比较教育的史前史,可以一直追溯到古希腊和古罗马时代。当不同国家的人们因旅行、贸易、战争和传教等活动而互相往来时,就出现了教育与文化的交流。这种交流最初可能只是口头传递,并逐渐发展到书面描述,从而实现各国教育的交流。

  到中世纪及其以后,由于人们跨国界的贸易、旅行、考察和外交活动的扩大,有关不同国家教育的描述、比较和评论也日益增多。马可波罗就是个代表。

  我们所说的教育比较,都还没有真正形成相对完整的理论和方法体系,严格说来还不能看作教育学科体系中的一门学科,因而还不是线世纪,欧洲民族国家制度的兴起和产业革命的爆发,促使欧美各国争先恐后地推行富国强兵的政策。

  当时人们相信把一个国家的教育制度移植到另一个国家是完全可行的,所以各国都积极向国外派遣专家,从教育先进的国家学习经验,以期为我所用,比较教育因此得以产生和发展起来。但这一时期的考察大多是表面化的、百科全书式的;往往忽视别国教育与当地计会生活的联系,忽视对别国的教育经验在该国的可行性的深入讨论。因此,人们也把这一时期称为“借鉴时代”。作为比较教育研究的第一阶段——学科的倡导阶段,方法上的特征是访问与借鉴。

  借鉴时代作为比较教育发展的第一阶段,它的开始就是以1817年朱利安在巴黎《教育杂志》上连载发表《关于比较教育的工作纲要和初步意见》为标志的,“比较教育”这一术语也是在这部书中首次被正式使用的。

  借鉴时代的另几位重要的比较教育学家是法国的库森(VictorCousin,1792~1867)。1831年,身为外国教育情报调查人的库森,受法国教育部长之命考察普鲁士的教育,并把考察结果写成了《关于普鲁士公立教育情况的报告》,为法国政府制定初等教育制度的基本法——1933年的《基佐法案》(Loi de Guizot)提供了重要参考。美国马萨诸塞州的教育督察长霍拉斯·曼(HoraceMann,1796~1859),1842年访问欧洲归来,撰写了一本著名的《第七年报告》。这是一份对欧洲各国教育进行了历时6个月的考察以后提交出来的报告书。日本的文部大臣田中不二□考察欧美教育制度后,编写并整理了《理事功程》。

  本阶段比较教育研究的主要目的在于介绍外国教育经验,作为改进该国教育制度的借鉴。

  20世纪上半叶是比较教育研究的第二阶段,是比较教育学科的形成阶段,方法上的特征是因素分析,也被称为因素分析时代。

  要改革教育必须根据该国的具体情况,参照国际的教育经验,作出正确的决策,因此,比较教育的研究重点,转向分析决定各国教育制度的主要因素。比较教育在方法上一改过去那种孤立地研究和移植别国教育经验的做法,开始密切联系各国的社会文化和民族特性等因素来分析研究各国的教育。在比较教育史上一般把这一时期也称作“因素分析时代”。因素分析时代的开端,是以1900年英国比较教育学家萨德勒(Michael Sadler,1861~1943)发表论文《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有价值的东西?》为标志的。

  萨德勒是英国比较教育学家,撰写了28卷的《教育问题专题报告》,自1897~1914年陆续发表。这些报告,详细地描述了欧洲各国、美国以及英属领地的教育状况,分析了不同地区教育的社会文化背景,总结了教育经验,并指出了教育发展的趋势。他认为孤立地研究教育是不对的,必须重视教育的文化背景,研究决定教育制度的各种因素。他还提出民族特性这个概念来说明教育的思想和实践,并且强调学习外国经验的目的在于改进该国的教育制度。萨德勒的比较教育观点,对这个时期比较教育研究的方向,特别是康德尔的比较教育观点,产生了很大的影响,为以历史主义为主要特征的因素分析理论奠定了方向,标志着比较教育的发展进入了一个新阶段。

  美国比较教育学家康德尔深受萨德勒的影响,他的研究工作更加典型地反映丁因素分析时代比较教育的特点。康德尔的比较教育思想集中体现在他1933年出版的代表作《比较教育》(1954年出版的修订本更名《教育的新时代:比较研究》)一书中。康德尔是比较教育史上第二个系统阐述理论与方法的学者,按照美国比较教育家卡扎米亚斯和马西亚拉斯对康德尔的《比较教育》论著的分析,得出工种主要目的。

  第一,“报导--描述”的目的。他向读者提供各国教育制度的“情报”,并按问题把事实加以分类,例如分为教育制度、教育行政、中小学教育、中小学师资培训等。他认为事实的报导是不够的和有局限性的,但却是比较研究过程中必要的一步。

  第二,“历史--功能”的目的。按照康德尔的意见,比较教育不仅要描述事实,而且要说明特征。他指出,不应把教育作为孤立存在的事业来看待,它应同国家背景,同社会、经济、政治和文化背景结合起来研究。

  第三,“借鉴--改善”的目的。康德尔希望通过考察外国和该国的教育制度,研究比较教育的学生能够养成一种更可取的哲学态度,其终极目的是为了改进该国的教育制度和培养对“民主”制度的忠诚。

  与康德尔同时代的著名比较教育学家还有德国的施奈德(Friedrich Schneider,1881~1974)和英国的汉斯(NicholasHans,1888~1969),他们的比较教育观点基本一致。其中汉斯的思想更接近于康德尔。1947年,汉斯在英王学院任职期间撰写了《比较教育:教育的因素和传统研究》一书,书中他根据影响人的发展的天资、社会和训练等因素,把一个民族的发展看做一个人的成长,认为影响教育制度的决定性因素可分作三类:自然因素(包括种族、语言、地理和经济等因素)、宗教因素(包括天主教传统、圣公会传统和清教传统等因素)和世俗因素(包括人文主义、社会主义、民族主义、民主主义等因素),并对每一种因素又做了进一步的细致分析。在研究工作中,汉斯把因素分析法与历史法紧密结合在一起,形成了自己独特的研究方法。和康德尔、汉斯一样,施奈德也提倡并运用因素分析的研究方法,但与前者强调注重教育以外的影响因素不同,施奈德在强调外部因素的同时,还特别强调教育的内部因素在国民教育制度形成过程中的重要作用。他在1947年发表的《各国教育的动力》一书中,指出了对教育有影响的国民性、地理位置、文化、经济、科学、政治、宗教、外国影响等外部因素,还进一步分析了教育发展的内部动力。他认为,影响教育的内部因素主要有两个方面,一是教育的消极性和积极性、必然和自由、统一件和多样性练两极辩证法的相互作用;二是教育理论和教育实践之间的辩证作用。

  在本阶段,比较教育学已经开始从教育学分化出来,成为教育科学中一门独立的分支学科,比较教育研究取得了一定的进展。但是从世界范围来看,研究的规模还不够广泛,研究方法还比较单一,研究成果还不够丰富。

  从50年代起直到现在是比较教育研究的第三阶段,是学科的蓬勃发展阶段,方法上的特征是综合研究,这一阶段也被称为“社会科学方法时代”。

  在社会科学方法时代,比较教育在世界范围内获得了长足的发展,主要表现在研究规模的迅速扩大、研究方法层出不穷、研究成果大量增加和研究领域的扩大等方面。

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